Jeg har tidligere beskrevet trivselsudfordringer hos gymnasielærere ift. forandrede rammer, forandringer af den pædagogiske opgave og foranderlighed som et vilkår i gymnasieskolen. Men jeg har fået øje på endnu en dimension, og som jeg tror, er vigtig. Det drejer sig om, forandringer i betingelser for lærer-elev relationer og om de forandringers betydning for lærertrivsel.
Det er naturligvis en sammensat problemstilling, for den forandrede opgave er kompleks og refererer til en række forskellige forhold, der hver især og sammen kan give anledning til trivselsudfordringer. De mulige sammenhænge har jeg beskrevet i et par artikler. Her vil jeg beskæftige mig med forandringer af lærerens professionelle relation til eleven: Hvordan påvirker de forandrede rammer og den forandrede pædagogiske opgave lærerens mulighed for at relatere til eleven?
Vi dannes i hinandens billede
Mennesker er formbare, vi dannes i hinandens billede. Det er sådan den tyske bildung-tradition beskriver det. Dannelse er en grundlæggende pædagogisk opgave, hvor pædagogikken skal appellere og skabe strukturer til at kunne blive menneske ved at realisere menneskelige potentialer. Pædagogik er invitationer til at gøre sig erfaringer, undersøge, opleve og afprøve – altså at træde ind i udvekslingsrelationer med verden. Vores relation til hinanden og til verden er gensidige og vedvarende formende og dannende. I den tyske dannelsestraditions ånd er skolens pædagogiske opgave at skabe rum og rammer for de udvekslinger, her er lærernes faglige og pædagogiske erfaring og kompetence afgørende.
Men fællesskab og ramme om dannelse af den enkelte er groft sagt ikke det eneste formål med gymnasieskolen mere. Gymnasieskolen er betinget og afhængig af mål og formål udenfor sig selv: af brobygning, rekruttering, elevgrundlag, af løfteevne, gennemsnit og dokumenterede mål. Dermed er også lærerens muligheder for skabe relationer og udveksling med eleven forandret og gjort betinget af noget udover og udenfor det pædagogiske i relationen. Den grundlæggende pædagogiske opgave at realisere det menneskelige, er blandet op med et antal hensigter, mål og delmål, som er formuleret af politikere og interessenter udenfor den fagprofessionelle kreds og formet med henblik på fremtidig samfundsnytte. Mål og delmål påvirker naturligvis det pædagogiske og didaktiske rum og de relationer, der kan arbejdes i: Lærerens didaktiske valg er frit, men læreren skal didaktisere mål og formål, og didaktikken former relationer mellem lærer-elev. Læreren må nødvendigvis overfor eleven komme til at repræsentere de hensigter og mål, der er formuleret udenfor skolens pædagogiske felt. Der trænger støj og stemmer fra eksterne interessenter med ind i klasseværelset og ind i relationen mellem lærer-elev.
Den tyske sociolog H. Rosa siger blandt mange andre, at her lægges kimen til skolekulturer med frygt for ikke at kunne, for ikke at være god nok. For at være uden fællesskab med hvad der tilhører af mistrivsel, mismod og ensomhed.
Jeg tror, at trivselsmålingerne hos lærere i gymnasieskolen måler en form for støj mellem lærer-elev, som tilpasning til politiske forventninger og krav om resultater generer. Støj, som det er svært at give udtryk for og som forstyrrer lærerens pædagogiske opgave med at danne unge mennesker. Støj, der gør det vanskeligere at etablere og realisere en pædagogisk relation. De mange og forskelligartede og hurtigt forandrende dagsordner bringer måleparametre udefra ind mellem læreren og eleven. Den tillidsfulde udveksling med læreren kan opleves mere risikabel for eleven. Den pædagogiske opgaves forskellige hensyn kan forstyrre lærerens opmærksomhed på eleven. Der er støj i lærer-elev relationen.
Skulle det kunne medføre særlige mistrivselsreaktioner fra lærerens side? Ja, i høj grad. For i situationer, hvor det er lærerens opgave at hjælpe og støtte og hvor det ikke er muligt, bliver læreren ramt på en måde, der er afgørende ikke bare for egen faglig selvforståelse, men for lærerens medmenneskelighed.
Den etiske dimension i pædagogikken
Læreren, der oplever vanskeligheder ved at relatere pædagogisk og involvere eleven, risikerer at føle fortvivlelse over ikke at slå til fagligt. Men fortvivlelsen kan risikere gå dybere: hvis læreren ikke ser sig i stand til etablere en pædagogisk relation til eleven, kan det ramme en personlig oplevelse af at ikke kunne indgå i en almen relation. Det vil opleves som et menneskeligt svigt.
K.E. Løgstrup beskriver relationen mellem mennesker som et ubetinget fællesskab, vi er bundet til hinanden i en etisk relation, hvor du og dit ikke er adskilt fra mig og mit. Vi er involverede i hinandens liv. Vi er kontekster for hinanden. Hvad jeg gør i mit liv, har betydning for dit. Det er min og din opgave – menneskers opgave – at finde ud af, hvordan den relation kan realiseres med mest mulig retfærdighed og gyldighed, ligeværdighed. Det er den enkeltes opgave, den ene og den andens opgave. Denne dybe forbindelse mellem mennesker betyder, at vi former relationer og udvekslinger i den verden, vi deler. Men, siger Løgstrup, opgaven er åben: vi skal møde hinanden med en sensibilitet og lydhørhed som kan hjælpe os til, hvordan vi kan nærme os hinanden og høre til i hinandens verden.
Jeg mener med Løgstrup, at vi som mennesker grundlæggende realiserer os som mennesker ved at relatere til nogen uden for os selv. Men hvis den, vi stiller os i relation til, ikke nærer os som menneske, skaber det ikke relation, men afstand. Hvis der ikke er genkendelse og gensidighed realiseres vi ikke i hinandens billede. Hvis rammerne for udvekslingen ikke respekterer udvekslingens karakter, sker der ikke dannelse.
Tillid og hjælpsomhed
Det er et etisk grundvilkår, at vi skal tage vare på den anden og løbende komme til forståelse af, hvordan det kan foregå, siger Løgstrup. Og vi er godt hjulpet i den opgave, for vi har de resurser, der skal til for at åbne os for den anden. Løgstrup siger, at det, der forbinder os og former os i et menneskeligt fællesskab, er tillid og hjælpsomhed. Han kalder de kvaliteter for suveræne livsytringer, de er suveræne, fordi de findes. De er skabte. Fordringen for os er, at vi åbner os for at erfare fx gensidigheden i tillid. Vi skal åbne os for at genkende og erkende den anden i os selv, og dermed at bestræbe os på at handle tillidsfuldt og hjælpsomt. Tillid og hjælpsomhed er mellemmenneskelige resurser, der trækker tråde og forbinder os, former os. H. Rosa siger, at vi står i et grundlæggende resonansforhold til hinanden og til verden. Resonans er en måde at være i verden på, som baserer sig på dybe og grundlæggende rolige og tillidsfulde forbindelser mellem mennesker.
Jeg tror ligesom H. Rosa, at vi sanser resonans og opfanger og genkender tillid. Og jeg tror også, at vi vælger de fællesskaber til, som er baseret på tillid og hjælpsomhed, fordi vi fornemmer, at der kan vi trives. For det modsatte gør sig naturligvis også gældende. Det perspektiv uddyber H. Rosa, når han siger, at ”i et samfund hvor acceleration, konkurrence og måling råder, bliver mennesker fremmedgjorte og mennesker brænder op og brænder ud”. Når vi ikke fornemmer resonans eller udveksling af gensidig tillidsfuld og hjælpsom karakter, er det vanskeligt at høre til. Og vanskeligt eller umuligt at udfolde de menneskelige egenskaber, der knytter sig til at trives, nemlig at vise tillid, og hjælpsomhed. Set i det lys kan elevens og lærerens mistrivsel opfattes som sunde reaktioner på usunde rammer, som flere og flere eksperter også siger. Jeg ser mistrivsel som resonansreaktioner, der viser, at vi er forbundne. Vi reagerer på hinandens reaktioner.
Resonansreaktioner
Det er konkrete oplevelser og erfaringer fra trivselsseminarer for gymnasielærere, der har fået mig til at tænke over lærer-elev relationen, på forbindelsestråde og på de grundlæggende menneskelige resurser. For jeg har oplevet, hvordan et lærerkollegie kan indlede et fælles trivselsseminar med forbehold, anspændthed og afstand mellem kolleger. Jeg har oplevet, at afstand kan omformes til fælles koncentration, nærvær og tillid. Jeg har oplevet, at mistillid og mistrivsel bliver udfordret af fællesskab. Jeg har oplevet, at der foregår noget mellem os, når vi er samlede. Jeg har oplevet, at noget kan sættes i bevægelse mellem os.
Jeg har oplevet forvandlinger mellem medarbejdere i lærerkollegier, hvor der bliver skabt aktive muligheder for, at medarbejdere kan opleve tillid og hjælpsomhed mellem hinanden. De menneskelige egenskaber er formende og forbindende, de er gensidige, og når vi oplever dem hos hinanden, besvarer vi med samme mønt. Hvis kolleger får mulighed for at opleve tillid og hjælpsomhed mellem sig, kan de slappe af og give fra et resursefyldt og kreativt sted. Det betyder, at trivselsmødets dagsorden – uanset hvilke emner, der i øvrigt er afdækkede og relevante – er, at give mulighed for at opleve og bekræfte fællesskabet.
Men hvis lærerens trivselsudfordringer ikke alene bunder i de forandrede rammer og i forandring af den pædagogiske opgave, men også i forandrede betingelser for lærer-elev relationen, så er problematikken ikke en opgave for den enkelte lærer, det enkelte lærerkollegium eller den enkelte skole. Så er trivselsproblematikken et samfundsanliggende og en opgave for skoleledere og politikere.
For mig er der ingen tvivl om, at menneskelige resurser kan anvendes klogere i skolen. Jeg synes, vi trænger til at høre gymnasielærernes erfaringer og perspektiver: Hvordan påvirker den ændrede opgave og de ændrede rammer lærerens arbejde? Relationen til eleven? Hvad er der brug for? Lærerne ved, hvad der gør dannelsesprocesser og lærer-elev-relationer givende og dannende. Og jeg ved, at mange lærere ønsker større faglig frihed og legitimitet til i højere grad at tage udgangspunkt i elevens resurser. Her får de nemlig gensidige oplevelser af, at der foregår noget virkeligt væsentligt i skolen og mellem læreren og eleven. Det handler om læreren og elevens trivsel.