Jeg opfanger ofte diversitet og en vis usikkerhed i lærere og ledelsers beskrivelser af, hvad opgaven er, i forbindelse med mit arbejde som konsulent i gymnasieskolen. Jeg tror, usikkerheden er en af flere årsager til, at tillids- og samarbejdsrelationer er blevet vanskelige, sådan som trivselsmålinger på en række skoler viser det.
Det er ikke godt for medarbejderne i gymnasiet. Og det er rigtigt skidt for fællesskabet.
Lad os se lidt nærmere først på opgaven og dernæst på de vigtige relationer omkring opgaven kollegialt, mellem medarbejdere og ledelse og mellem lærer-elev.
Opgaven: Når der kan være velbegrundet usikkerhed om opgaven, tror jeg, det hænger sammen med den forandring i gymnasieskolens rammebetingelser, der overordnet set instrumentaliserer gymnasiets almen dannende opgave i retning af en samfundsnyttig studie- og erhvervsfremmende uddannelse. Forskydningen er sket gennem det centrale styringsgreb New Public Management med intensiverede krav om monitorering, målopfyldelse og dokumentation. Den indbyggede forestilling i New Public Management er, at alt kan måles og vejes. Den intensiverede målstyring gælder også undervisningen, hvor 7-trinsskalaen bygger på den forståelse, at ”fejl” trækker karakteren ned. Men optimering, mål og monitorering er en fremmedgørende ramme om dannelse, forstået som udviklingen af en personlig myndighed og et reflekterende og ansvarligt forhold til medmennesker og samfund, som er et centralt formål i de gymnasiale uddannelser.
Gymnasiet er blevet omdrejningspunkt for et mismatch mellem forestillinger om personlig dannelse og samfundsmæssig udvikling. Den udvikling gør det vanskeligere for skolen at finde frem til en fælles forståelse af opgaven.
Det er velkendt, at for meget kontrol kan føre til mistillid, oplevelse af uretfærdighed og konfliktskabende konkurrence. Styringstiltag kan gå ud over tilliden og samarbejdet mellem skolens medarbejdere.
Jeg opfatter, den målte mistrivsel og lave sociale kapital på en række skoler som reaktioner på instrumentaliseringen af gymnasiets almen dannende opgaver. Sådan meget overordnet sagt. På et mere praksisnært niveau, påvirker det relationerne, at opgaven er usikker og for nogen er den måske blevet en anden, end de synes er meningsfuldt.
De trivselsundersøgelser, jeg har fået adgang til og de uddybninger og konkretiserende dialoger mellem medarbejdere, som jeg har faciliteret, giver mig et indblik i nogle reaktionsmønstre i de primære relationer mellem henholdsvis kolleger, medarbejdere og ledelse og lærer-elev:
Kollegialt: Når en skole ikke formår at koordinere og kalibrere parternes forståelse af opgaven og af kvalitet i opgaveløsningen, kan der udvikle sig en medarbejderkultur fuld af modsætninger, modstand og grupperinger. Der kan være tale om flere former for modstand, bl.a. den, at medarbejdere er kritiske overfor nye krav, der kommer ovenfra. Eller der kan være tale om modstand mod forandringer som en beskyttelse af noget, der opfattes som værdi- og meningsfuldt. Modsætninger mellem medarbejderne kan udmønte sig i, at medarbejderne finder deres egne løsninger, den individualisering gør fælles dialog vanskelig. Der kan opstå en ny form for ensomhed blandt kolleger, og fællesskabet risikerer at forvitre. Et fraværende fællesskab omkring opgaven påvirker loyalitet og arbejdsglæde.
Medarbejdere og ledelse: Et fraværende fællesskab om opgaven kan gøre det vanskeligt at tale målrettet sammen og at have en fælles kritisk drøftelse. Skolens forskellige formelle fora kan miste legitimitet, det kan blive vanskeligt at skabe retfærdige og gennemsigtige processer og dermed at delegere ansvar og opgaver. Et tidligere velfungerende lærerkollegium kan forvandle sig til et anspændt miljø, hvor grupperinger fremfører hver deres versioner af misforhold og uretfærdigheder som ledelsen, der jo er eksponent for rammerne, er skydeskive for.
Lærer-elev: Den intensiverede målstyring af undervisningen og løbende bedømmelse og monitorering af elevernes arbejde skaber forandrede muligheder for, at læreren kan relatere og samarbejde med eleven. Lærerens opmærksomhed er styret af fagbeskrivelsernes detaljerede målsætninger, og det giver mindre opmærksomhed til elevens almene dannelse. Det påvirker tillidsrelationen mellem lærer og elev. Ydermere bliver lærerens mulighed for at være en troværdig og tillidsskabende autoritet forstyrret af, at læren overfor eleven kommer til at repræsentere den opfattelse, at måling og monitorering er værdifulde måder at forholde sig til sig selv og sin omverden på.
I de opfølgende dialoger på trivselsundersøgelser, som jeg har faciliteret, taler medarbejdere ikke bare om pædagogiske udfordringer, men også om en magtesløshed og om tab af mening i opgaven. Meningen med det hele risikerer at forsvinde, når relationer er usikre, og hvis opgaven i øvrigt er en anden end den, man ønsker at løfte. Den følelse kan i værste fald udvikle moralsk stress hos den enkelte lærer. Det sker, når rammerne om arbejdsopgaven ikke giver mulighed for at løse opgaverne i overensstemmelse med ens faglige dømmekraft. Lærerens personlige og faglige samvittighed bliver belastet, og det er en nærliggende menneskelig reaktion at trække sig tilbage fra fællesskabet.
Det er for mig at se gode grunde til, at fællesskabet har svære betingelser. Usikkerheden omkring gymnasiets kerneopgave rammer tillids- og samarbejdsrelationer. Det rammer den enkelte medarbejder og det rammer fællesskabet.