Blog

Hvem af dine kolleger taler du jævnligt med om din undervisning?
Det spørgsmål indgår i interviews, som Torgny Roxå har lavet i forbindelse med sit job undervisningsudvikler ved Lunds Universitet. I sin forskning undersøger han ”mikro-kulturer” og deres betydning for kvalitet i videregående uddannelser. (Microcultures in the Meso-level of Higher Education Organisation, 2014).

I analyser af mikro-kulturer og uformelle netværk mellem lærere, har Roxå skabt indblik i, hvor relativt få kolleger, der jævnligt taler sammen om undervisning – de fleste kan pege på under fem kolleger! Men analyserne giver også et indblik i, hvor vigtige disse samtaler er for lærerne. De udvalgte kolleger er ”signicifant others” – det er dem, man skaber sin verden med. Og lærernes uformelle netværk er præget af høj grad af tillid; samtalerne har tydelig værdi og mening for lærerne.

Samtidig er der ingen sikkerhed for, at meningen og værdien af samtalen har nogen særlig værdi for undervisningskvaliteten. Kvalitet i undervisning bliver på Lunds Universitet baseret på underviserkompetencer til 1.at observere undervisning, 2.vurdere den og forbedre sin planlægning og på den baggrund 3. skabe bedre undervisning. Den kompetence kan videreudvikles til pædagogisk kompetence, hvor læreren også baserer sin praksis og videreudvikling på teorier.

De uformelle netværk mellem kolleger har således på den ene side en stærk kulturskabende kvalitet – på den anden side er den en usikker katalysator for kvalitet i undervisningen. For et stærkt uformelt netværk kan lige så godt være præget af forsvar imod systematik og videretænkning af undervisning og af selvbeskyttelse imod ny viden – som det kan være præget af ønsket om at dele viden og erfaring om den foranderlige opgave, undervisning er.

Spørgsmålet melder sig: Kan den gode uformelle relation mellem kolleger komme til at bidrage til en god formel relation mellem kolleger?

I Torgny Roxås forskning er det afgørende, at der skabes en kultur, hvor det er legitimt, og det giver status og mening at tale om sin undervisning. Det gør det, hvis det er klart, hvad institutionen forventer af lærerne – på Lunds Universitet at observere undervisning, udvikle og forbedre undervisning og deraf skabe bedre undervisning.

Men lige så væsentligt er det, at dialog mellem flere skaber mere kontakt, refleksion, tilhørsforhold og eftertanke. Præcis som dialog og samtale med og mellem studerende skaber mere læring. Lærere er professionelle eksperter, og derfor er de hinandens bedste sparringspartnere. Ved at skabe flere samtalesituationer og invitere flere til dialog, kan ellers lukkede uformelle netværk blive lidt løsere og mere åbne for nye medlemmer og erfaringer og tanker.

Uformelle samtaler er vigtige – og måske får de ekstra værdi, når der også er mulighed for at deltage i formelle og aftalte samtaler om undervisning som fx kollegavejledning og supervision, hvor samtale om undervisning bliver trænet som form.

Samtaler om undervisning spiller en rolle for kvaliteter i undervisning og i den kollegiale kultur.

I et debatindlæg i Politiken d. 9. marts 2015 diskuterer centrale formænd (for GL, for DE-Ls gymnasieudvalg og for DG), det, de kalder ”talkrigen om karakterer til gymnasiet”. Deres indlæg drøfter, om det faglige niveau målt i karakterer, er en hensigtsmæssig adgang til ungdomsuddannelserne. De siger:

”Gode faglige forudsætninger er en nødvendig, men ikke tilstrækkelig, betingelse. Eleven skal også besidde viljen til at ville lære og fordybe sig og råstyrken til at stå imod, når noget bliver svært”

Holdningen er, at elevens faglige forudsætninger kan ikke stå alene, men skal være koblet med ”vilje til at ville lære” og ”råstyrke til at stå imod”. Jeg er slet ikke uenig i, at karakterer ikke kan stå alene, men det kan lyde som om, debatindlæggets forfattere mener, at kompetence til at lære, at være udholdende og kunne fastholde sin koncentration er kompetencer, man har – eller ikke har – og at kompetencerne skal være til stede, for at man kan få adgang til en ungdomsuddannelse.

Det strider imod ungdomsuddannelsernes kerneopgaver, nemlig at modne den enkelte elevs personlige dannelse og styrke elevens forudsætninger for at kunne udvikle almene studieforberedende kompetencer.

Men det strider også imod, hvad vi ved fra forskningen om kompetence til at lære, være udholdende og fastholde koncentration. I læring er motivation en afgørende drivkraft, der giver os udholdenhed, fastholder os og giver retning. Vi lærer først, når vi er motiverede – men hvad er motivation? Og hvordan kan motivation styrkes som fælles resurse i uddannelseskulturen – altså både hos elever, lærere og ledelse?

Vi ved fra forskning i motivation, at den individuelle motivation er koblet til oplevelser inden for tre områder: til oplevelsen af 1.at føle sig kompetent, af 2.at have selvbestemmelse og kunne påvirke sin opgave og til oplevelsen af 3. at høre til og være en del af et fællesskab. (Deci & Ryan: (2000):”Intrinsic and Extrinsic Motivations”, Contemporary Educational Psychology 25.)

Hertil kommer den væsentlige grundlæggende erfaring med at have tillid til at kunne – eller ”tillid til egen mestring”, som er baseret på: oplevelser af små succeser, af at have rollemodeller, af at andre støtter med overtalelse og oplevelse af selvindsigt, som bestemmende for, min tillid til at kunne. (Albert Bandura, (2013):”Self-efficacy”, Kognition & Pædagogik, nr. 83)

Hverken motivation eller tillid til egen mestring er statiske oplevelser. De er dynamiske oplevelser, som kan styrkes, trænes og udvikles. Hos elev og hos lærer og i fællesskabet.

Hverken motivation eller tillid til egen mestring forekommer alene på et individuelt niveau. Motivation og tillid til mestring kan være kollektive oplevelser og kan styrkes, trænes og udvikles på et fælles praksisniveau.

Der er derfor al mulig grund til at arbejde fagligt med ”viljen til at ville lære og fordybe sig og råstyrken til at stå imod, når noget bliver svært” i ungdomsuddannelserne – for den motivationskraft, der ligger heri, er det, alle niveauer af uddannelse handler om at udvikle og styrke hos den enkelte i fællesskabet.

Den opfattelse af læring, som har karakteriseret det danske og nordiske syn på uddannelse, er karakteriseret ved at forholde sig til det hele menneske og dets mulighed for at udvikle sig. Her spiller motivation og trivsel en væsentlig rolle. Det gælder den enkelte – elev, lærer, ledelse – og det gælder fællesskabet. Fællesskabet er udgangspunkt for individuel læring og udvikling af det professionelle samarbejde.

Denne forståelsen af uddannelse sætter sociale og psykologiske dimensioner i læring højt  – og dermed er dannelse en væsentligst almen kompetence, som uddannelse skal munde ud i. Dannelse er den personlige kompetence til selvstændigt og ansvarligt, myndigt og med integritet at handle og agere i forhold til sig selv og andre. Dannelse er i kompetencen til reflekteret og på et etisk grundlag at dømme og vurdere, dannelse er kreativ og kritisk forståelse og kompetencer til vedvarende at søge mening og forståelse af sig selv og sin omverden.

Den forståelse er under pres i vores uddannelser: Den organisatoriske logik, der skaber rammerne i uddannelser tænker i fag og faglig substans frem for i læreprocesser. Uddannelsernes relevans tænkes i snæver anvendelsesorientering frem for i kompetencer i fremtidens fællesskaber. De økonomiske incitamenter tæller i gennemførsel og fastholdelse. Optag og studieegnethed vurderes på karaktergennemsnit.

Den dannelsesmæssige orientering, mening og proces må derfor nødvendigvis komme fra de didaktiske og pædagogiske arbejdsformer. Der er brug for arbejdsformer, der styrker læring som dannelse – fx i form af mere eksperimentel læring og risikovillighed, hvor der arbejdes med ægte problemstillinger i hands on-aktiviteter og med refleksion i og over handlinger.

Innovation og entreprenørskab er blevet nøglebegreber i diskussionen af kompetencer og anvendelsesorientering i uddannelser. Den største del af den type undervisning er rettet imod iværksætteri og virksomhedsstart. Altså nye fag i uddannelser.

Men nye fag er ikke løsning på den grundlæggende problemstilling!

Løsninger er ændrede læreprocesser og uddannelseslogikker – altså pædagogiske og didaktiske former, der kan styrke dannelsesprocesser i uddannelse. Vi har brug for mere innovation og entreprenørskab, men det er som pædagogiske og didaktiske mind set.

Ved at tage udgangspunkt i de didaktiske og pædagogiske opgaver kan vi bedre finde konkrete og kompetente svar på de spørgsmål, som uddannelser skal kunne besvare:

  • Hvilke kompetencer, mener vi, der er brug for i det samfund og den fremtid, vi endnu ikke kender?
  • Hvordan understøtter vores uddannelser, at de kompetencer bliver centrale?
  • Hvilke resurser er stærke hos nuværende uddannelsessøgende, og hvor skal der sættes ind?

We need to change what we do because the world is changing

(Mary Jean Gallagher, Ontario)

 

Pædagogisk ledelse er i færd med at få en forstærket rolle i på alle uddannelsesniveauer. (på universiteterne jf. 2. delrapport fra Udvalget for Kvalitet og Relevans i videregående uddannelser 2014), Erhvervsuddannelser jf. rapporten Pædagogisk ledelse på erhvervsuddannelserne, EVA 2014), i gymnasieskolen jf. OK 13 og grundskolen jf. OK 13 og OK 15).

Ledelsesopgaverne er bl.a. at skabe rammer om lærernes opgaver, og det kan så let som ingenting blive en meget logistisk og organisatorisk opgave. Men pædagogisk ledelse er ikke mindst at skabe kompetente processer og klare mål, der er baseret på didaktiske og pædagogiske kompetencer fra kerneopgaverne i undervisning og skoleudvikling – på videndeling mellem lærere og ledelse.

Der er brug for mangeartede bud på, hvordan ledelsesopgaver kan løftes i et kvalificerende samarbejde. Det er bl.a. værd at sætte fokus på, hvordan den asymmetriske relation mellem leder og lærer ikke stiller sig i vejen for et tillidsfuldt og lærende samarbejde.

Den pædagogiske leder skal kunne arbejde både på et individuelt niveau med den enkelte lærer og på et kollektivt niveau med fællesskabet. Og der skal helst være en sammenhæng, så indsatser på det ene niveau virker ind på det andet niveau. Et væsentligt bidrag til at skabe sammenhæng mellem ledelse og læring er, at ledelser og lærere er lærende sammen. Ledere kan bl.a. gøre en forskel i de pædagogiske kerneopgaver ved at

  • Tale med lærerne om praksis og have et opdateret indblik i undervisningspraksis
  • Bruge erfaringer og konkrete handlinger – hvad gjorde vi? – til at skabe nye initiativer
  • Gøre skolens strategiske indsatsområder tydelige og tilstedeværende i det daglige gennem beskrivelser af erfaringer og praksis
  • Skabe overordnede rammer og processer i praksisudvikling i samarbejde med lærerne
  • Skabe tydelige processer, som ledelsen selv bidrager ind i

    Den væsentligste støtte skolen kan give er, at ledelsen er lærende og viser det.
    (Viviane Robinson)