Blog

Lærernes samarbejde er en vej til at løfte kvaliteten i uddannelser og til at styrke og professionalisere gymnasieskolen som arbejdsplads. Det siger international forskning, og gymnasielærerforeningen bakker op. Jeg ser et øget lærersamarbejde som en præcis pædagogisk ledelsesopgave: Pædagogiske ledelse skal skabe afsæt for, at lærersamarbejde kan bidrage med konkrete faglige forslag til ledelsens strategiske opgaver. Den pædagogiske ledelse kan blive et tydeligt bindeled mellem Bottom og top.

I en artikel i ”Ledelse i Morgen” giver jeg bud på, hvorfor pædagogisk ledelse er et vigtigt udviklingsområde. På baggrund af 2 cases, hvor den pædagogiske ledelse forbinder lærers faglighed med ledelsens strategi, foreslår jeg, hvad pædagogisk ledelse med fordel kan være optaget af.

Lærerne i krydspres

Lærerne kan opleve et krydspres mellem en forventning om samarbejde og reelt manglende rammer til det. Et øget fagligt samarbejde ikke er noget, lærerne bare selv kan stå for. Det kræver ledelse at opbygge kompetencer til samarbejde, ligesom det kræver ledelse at skabe rammer til samarbejde og at skabe mening i samarbejde. Læringsfællesskabet er først professionelt, når lærernes faglighed og didaktiske kompetencer bliver bragt i spil på måder, så det giver noget tilbage til eleverne, lærerne og skolen.

Gymnasieskolens aktuelle udfordringer

Samtidig står gymnasieskolen i disse år i en modsætningsfyldt situation med langsigtede besparelser og implementering af en ny reform. Der er meget på spil her: Hvis rammer og opgaver ikke hænger sammen, kan ledelse og organisation miste troværdighed og tillid hos lærerne, politikerne og i samfundet. Det er den situation gymnasieskolerne står midt i. Der skal ske noget! Pædagogisk ledelse af lærernes samarbejde er den vigtige opgave at skabe en tydeligere forbindelse mellem lærernes faglighed og ledelsens strategiske kvalitetsarbejde – og det vil på sigt forandre rammerne og kulturen.

Pædagogisk ledelse

Pædagogisk ledelse er central, fordi den kan gøre lærernes faglige beslutningskompetence til et fælles professionelt arbejdsgrundlag. Pædagogisk ledelse kan skabe konstruktive rammer, der anerkender den faglige beslutningskompetence som et omdrejningspunkt i lærernes samarbejde. Og pædagogisk ledelse kan skabe konstruktive forbindelser mellem lærernes faglige opgaver og ledelsens strategiske opgaver, og udvikle en kultur, hvor alle arbejder på samme projekt – en skole drevet af samarbejde om faglig nysgerrighed og læring.

Læs min artikel i tidsskriftet Ledelse i Morgen, maj 2017 her: http://www.ledelseimorgen.dk

Se udviklingsforløbet Pædagogisk ledelse, der styrker og udvikler en personlig og faglig tilgang til de pædagogiske ledelsesopgaver. Forløbet er baseret på en ikke-instruktiv tilgang, hvor rammesat gensidig læring i den lille deltagergruppe styrker den enkelte deltagers medskabelse af den strategiske dagsorden på egen skole: http://tortzen-bager.dk/om-tortzen-bager/paedagogiskledelse

 

 

 

 

 

I forbindelse med efteruddannelsen E3U (Efteruddannelse i Entreprenørskab på 3 Uddannelsesniveauer) har vi i lærerteamet fået øjnene op for, at arbejdet med læreres entreprenørielle kompetencer kan være en Bottom-up strategi i forhold til udvikling af læring, ledelse og organisation som helhed. Med udgangspunkt i efteruddannelsen præsenterer vi E3U i en artikel i Dafolo tidsskriftet Ledelse i Morgen (marts 2017).

I artiklen begrunder vi vores tese om, at ledelsesperspektiver kan ændre sig gennem lærernes entreprenørielle kompetencer og tilgang til opgaven; og vi undersøger tesen med udgangspunkt i tre uddannelseslederes erfaringer fra medarbejdere på efteruddannelsen E3U.

Artiklen kan læses i forlængelse af den opmærksomhed, der er på ledelse i uddannelse, som er stærkt inspireret af international forskning i læringsorienteret ledelse (Robinson, 2015), professionelle læringsfællesskaber (Albrechtsen, 2013) og professionel kapital (Hargreaves & Fullan, 2016). Dagsordenen er orienteret imod professionalisering af lærernes samarbejde og systematiske udvikling af kompetencer og kvalitet i opgaveløsningen.

I artiklens perspektivering, ser vi de 3 uddannelseslederes erfaringer som eksempler på, hvordan entreprenørielle arbejdsprocesser blandt underviserne giver ledelsesopgaver, hvor ledelsen må prioritere og skabe rammer ud fra de muligheder, hensyn og kriterier, som en entreprenøriel og afdækkende arbejdsproces sætter i gang. Ledelsen spiller en væsentlig rolle i forankringen af en entreprenøriel tilgang i organisationen. Det kræver en ledelseskurs, der tydeligt placerer organisationen i en samfundsmæssig kontekst og aktivt skaber rammer om, at lærerne kan arbejde didaktisk med elevernes kompetencer til at agere i en fremtid, vi ikke kender. De ledelsesopgaver kan fordre særskilt kompetenceudvikling og ny viden i ledelsen.

Læs hele artiklen i temanummeret ”Ledelse af det 21. århundredes kompetencer” af tidsskriftet Ledelse i Morgen, marts 2017 her:

http://www.ledelseimorgen.dk

Læs mere om E3U efteruddannelsen her:

http://tdm.au.dk/undervisning-og-kurser/efteruddannelse-i-entreprenoerskab/

Læs mere om Fonden for Entreprenørskabs indsats for efteruddannelse her:

http://www.ffe-ye.dk/undervisning/efteruddannelser/indsats-for-efteruddannelse

 

 

I særnummeret af Gymnasieskolen 9, 2016, præsenterer Tage Søndergaard Kristensen (TSK) resultaterne fra den omfattende undersøgelse af Professionel Kapital på mere end 100 danske gymnasier, som GL har initieret. Præsentationen af undersøgelsens design og resultater er spændende! Men den åbner naturligvis også for en række spørgsmål ikke mindst i forhold til, hvordan skolerne kan arbejde med de mange data: Hvad kan skolerne gøre konkret for at styrke den professionelle kapital? Hvor er det værd at tage fat? Og hvordan?

På baggrund af mit arbejde dels som lektor i universitetspædagogik og didaktik ved Aarhus Universitet og dels som konsulent i gymnasieverdenen, vil jeg gerne give nogle konkrete bud på hvor og hvordan, skolerne kan fortsætte den professionelle udvikling.

Hvad ved vi om praksis i kvalitets- og kompetenceudvikling?

I en kronik i Gymnasieskolen (marts, 2014) siger TSK: Danmark ser ud til at være en hvid plet på landkortet, når det gælder den forskning, der her er i fokus. Så vidt jeg kan se, optræder der ingen danske undersøgelser blandt de mange hundrede undersøgelser, der refereres af Hattie og i bogen om professionel kapital. Det er uden tvivl rigtigt, at vi ikke har helt samme løfteevne-, arbejdsmiljø-, trivsels- eller ”hvad der virker ”-undersøgelser af skolen i den skala i Danmark. Til gengæld har vi i Danmark og Norden mange års viden og erfaring om, hvordan man kan arbejde med professionelles gensidige kvalitets- og kompetenceudvikling indenfor uddannelse. Der findes gedigen erfaring med praksisformer og metoder, som tager udgangspunkt i den enkeltes faglige viden og erfaringer og sætter den i spil i et systematisk og struktureret samarbejde med kolleger. Denne type viden, erfaring og metoder stammer bl.a. fra pædagogisk og psykologisk forskning i professionelles læring og praksisudvikling.

Hvor skal vi starte?

Ifølge TSK (side 13) er et af de mest slående resultater, at anerkendelse fra kolleger (lærerkolleger) overalt er lavere end landsgennemsnittet for lønmodtagere – ofte endda meget lavere.  Der er flere gode grunde hertil, bl.a. den oplagte, at læreres arbejde er struktureret, så de et godt stykke hen ad vejen arbejder alene. Ved at tage fat i en omstrukturering af ledelses- og lærersamarbejdsformerne vil skolerne starte en organisationsudvikling, som peger væk fra den ”privat praktiserende lærer” og hen imod ”det professionelle læringsfællesskab”, som står centralt i undersøgelsen. Organiseringen af lærernes samarbejde kræver omstrukturering, prioritering og rammer – og som Peter Schyum Jensen, uddannelsesleder på EUC i Thisted har udtrykt det: Vi skal ikke finde undskyldninger for at få tid til kollegial supervision, vi skal finde undskyldninger for ikke at gøre det.

Hvad kan man gøre?

Jeg ser særligt to metoder, som kan være virkningsfulde i relation til lærernes samarbejde om den refleksive praksis og “refleksion omkring handling”, som Hargreaves og Fullan fremhæver i bogen, Professionel kapital. Det drejer sig om Aktionslæring og om Kollegial supervision. Ingen af de to metoder er rullet ud som nationale koncepter, som TSK har efterlyst det –  men der er masser af erfaring med brugen af dem. Kort om begge metoder:

Aktionslæring støtter refleksion af praksis i læringsgrupper, hvor deltagerne udvikler kritisk-konstruktive tilgange til de måder, de udfører deres arbejde på. Det afgørende for et konstruktivt udbytte er, at arbejdet foregår i et forpligtende fællesskab gennem en undersøgende tilgang med vægt på refleksionsprocesser og med en tydelig rammesætning.

Kollegial supervision er en metode til at styrke individuel refleksion af egen praksis gennem gensidig refleksion og dialog med kolleger i mindre grupper. Det afgørende er, at samarbejdet mellem kollegerne foregår på et formelt og aftalt grundlag, hvor den enkeltes praksis, erfaring og viden bliver bearbejdet i en undersøgende dialog. Hensigten er at styrke refleksion over og ”refleksion omkring handling” i lærerens didaktiske valg og begrundelser.

Den faglige beslutningskompetence

Både Aktionslæring og Kollegial supervision foregår i strukturerede rammer, hvor lærernes professionelle tvivl, didaktiske refleksioner og kvalitetsforståelser kan blive delt og udviklet.  Gennem en gensidigt forpligtende dialog kan lærere arbejde med det, Rektor for Skanderborg Gymnasium, Jacob Thulesen Dahl, fremhæver som det vigtigste: Det, vi som skole i virkeligheden lever af, er, at lærerne har solid beslutningskompetence. Lærernes vigtigste opgave er, og som vi skal huske at udvikle og forvente, at den enkelte har og påtager sig ansvar for beslutninger, der er klare og kompetente i undervisningssituationen og i alle relationer i forhold til eleverne.

Den vigtige opgave er nu at bearbejde resultaterne fra professionel kapital-undersøgelserne på måder, som styrker ledelsernes aktive prioritering, efterspørgsel og understøttelse af lærernes videreudvikling af deres professionelle integritet gennem samarbejde. Heldigvis har vi både metoder og erfaringer at tage afsæt i.

Lad os dele den viden, vi allerede har

En del skoler har allerede skabt de nødvendige udviklingsrammer for at lærere i samarbejde med deres ledelse er kommet godt i gang med kollegial supervision og aktionslæring. Den viden og erfaring, der eksisterer her, kunne godt bruge en platform til inspiration, videreudvikling og deling af viden. Her kunne GL og Danske Gymnasier måske være medvirkende til, at skoleledelser og lærere, forskere og konsulenter kan dele viden i det fortsatte udviklingsarbejde.

Vores uddannelseskultur er under pres.

Uddannelsestænkningen i Danmark er rundet af en tradition, hvor uddannelse betyder dannelse og udvikling af kompetencer til et godt liv med ansvar og mulighed for at indgå aktivt i samfundslivet og bidrage i demokratiet. Det gælder det hele menneske, og det gælder hele livet.

Regeringens politiske dagsorden er, at flere unge skal gennemføre en uddannelse (95 % af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse, 60 % en videregående og 25 % en lang videregående uddannelse jf. regeringsgrundlaget 2011).

Samtidig er de incitamenter, der skal skabe rammer om uddannelsesinstitutionernes opgave, rundet af en økonomisk logik, der tænker i taxameterordning, gennemførsel og fremdrift: Uddannelse skal gennemføres hurtigt, effektivt og med flest mulige direkte anvendelsesorienterede kompetencer.

De uddannelsessøgende kommer til uddannelserne som store årgange/hold, og deres faglige og sociale forudsætninger er forskellige. Den forskellighed er ikke mindst udtryk for, i hvor høj grad de politiske styringsredskaber og incitamenter fungerer som velfungerende rammer om skolernes uddannelsesopgave: det hele menneskes trivsel, modning og dannelse og parathed til læring hele livet.

Læreren og den pædagogiske ledelse møder disse modsatrettede pres i deres arbejdsopgaver hver dag. De møder dem ofte individuelt, og løser dem ofte individuelt. For sådan er uddannelsesopgaven fortsat organiseret.

De forskellige pres skal ikke møde læreren på individuelt niveau. Opgaverne skal mødes af et kompetent praksisfællesskab. Ved at tage udgangspunkt i hjertet af uddannelse – i samarbejde omkring de pædagogiske og didaktiske opgaver – kan lærere og ledelser skabe kompetence og indhold sammen. Systematisk samarbejde, sparring og supervision er veje til at løfte opgaverne for lærere og pædagogiske ledere, som i fællesskab kan udvikle opgaver og arbejdsgange og skabe en uddannelseskultur, der er kompetent og som motiverer.

Elevernes læring er lærernes centrale fællesopgave. Den enkelte lærer udfører dele af opgaven alene, men hoveddelen er baseret på samarbejde med lærerkollegiet. For eksempel har lærerens faglige og sociale forventninger til eleven en afgørende virkning på elevens forventninger til sig selv – og forventninger til eleven formuleres i samarbejde mellem lærere og ledelse på skolen. Samarbejdet om elevers læring er baseret på fælles normer for kvalitet, både hvad angår det faglige og det sociale.

Det overordnede samarbejde får en meget konkret karakter, når vi kigger ind i undervisningen og på læringsaktiviteternes didaktiske former: Projektarbejde, tværfaglige temaer, studieture og procesorienterede forløb er arbejdsformer, der forudsætter lærersamarbejde både i planlægning og gennemførelse, og med skolen som en tydelig ramme, der beskriver forventninger til lærerene.

Lærernes opgave er samarbejdet om elevernes læring, og her kan der opstå en vanskelig ubalance: Mellem den enkelte lærers oplevelse af faglig, didaktisk frihed og selvbestemmelse og dennes integrering i den samarbejdende skolekultur. For en lærer med en akademisk uddannelse og personliggjort faglighed kan det fælles niveau komme til at opleves som en spændetrøje og en begrænsning.
Dilemmaet er, hvordan samarbejdet kan tage afsæt i den enkelte lærers faglige motivation, viden og erfaring og blive kvalitet i den fælles opgave?

Et bud på en forståelse af dilemmaet, som ikke reducerer det, er Etienne Wengers begreb om praksisfællesskab. Han siger, at et hvilket som helst interessefælleskab omkring et domæne, kan etablere et fællesskab, som konstituerer nogle praksisformer, som er forhandlede og accepterede gennem samarbejdet mellem fællesskabets deltagere.

Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly

Som praksisfælleskab kan skoler udvikle sig til bevidste praksis-afprøvende og opbyggende fællesskaber, hvor en samarbejds-didaktik omkring basale elementer i lærerens arbejdsproces er konstituerende for samarbejdet:

1. Observation af undervisning (hvad gør vi nu?)
2. Dialog og undersøgelse af praksis og refleksion (hvordan lykkes vi?)
3. Justering af praksis (hvilke justeringer er der brug for?)

Et systematisk og vedvarende samarbejde omkring tilrettelæggelse, gennemførelse og refleksion af læringsaktiviteter – baseret på lærernes samarbejde om de grundlæggende didaktikker 1.observation 2. dialog refleksion og 3.justering – kan skabe et praksisfællesskab i Wengers forstand. Lærernes professionelle viden og erfaring bliver bragt i spil, og de bliver bedre til deres praksis, mens de gør det.

Kvaliteten kommer fra det kompetente samarbejde mellem læreres egne løsninger og deres gensidige dialog og refleksion som grundlag for beskrivelser af praksis, der styrker og støtter elevers læring.

Samarbejdets kvalitet handler både om, at der er en didaktisk proces i samarbejdet, som kvalificerer de centrale opgaver. Men kvalitet handler også om, at samarbejdet henter den bedst tænkelig kvalitet frem: Den kommer fra egen praksis og er genereret af dem, der skal arbejde videre med den.

Hvem af dine kolleger taler du jævnligt med om din undervisning?
Det spørgsmål indgår i interviews, som Torgny Roxå har lavet i forbindelse med sit job undervisningsudvikler ved Lunds Universitet. I sin forskning undersøger han ”mikro-kulturer” og deres betydning for kvalitet i videregående uddannelser. (Microcultures in the Meso-level of Higher Education Organisation, 2014).

I analyser af mikro-kulturer og uformelle netværk mellem lærere, har Roxå skabt indblik i, hvor relativt få kolleger, der jævnligt taler sammen om undervisning – de fleste kan pege på under fem kolleger! Men analyserne giver også et indblik i, hvor vigtige disse samtaler er for lærerne. De udvalgte kolleger er ”signicifant others” – det er dem, man skaber sin verden med. Og lærernes uformelle netværk er præget af høj grad af tillid; samtalerne har tydelig værdi og mening for lærerne.

Samtidig er der ingen sikkerhed for, at meningen og værdien af samtalen har nogen særlig værdi for undervisningskvaliteten. Kvalitet i undervisning bliver på Lunds Universitet baseret på underviserkompetencer til 1.at observere undervisning, 2.vurdere den og forbedre sin planlægning og på den baggrund 3. skabe bedre undervisning. Den kompetence kan videreudvikles til pædagogisk kompetence, hvor læreren også baserer sin praksis og videreudvikling på teorier.

De uformelle netværk mellem kolleger har således på den ene side en stærk kulturskabende kvalitet – på den anden side er den en usikker katalysator for kvalitet i undervisningen. For et stærkt uformelt netværk kan lige så godt være præget af forsvar imod systematik og videretænkning af undervisning og af selvbeskyttelse imod ny viden – som det kan være præget af ønsket om at dele viden og erfaring om den foranderlige opgave, undervisning er.

Spørgsmålet melder sig: Kan den gode uformelle relation mellem kolleger komme til at bidrage til en god formel relation mellem kolleger?

I Torgny Roxås forskning er det afgørende, at der skabes en kultur, hvor det er legitimt, og det giver status og mening at tale om sin undervisning. Det gør det, hvis det er klart, hvad institutionen forventer af lærerne – på Lunds Universitet at observere undervisning, udvikle og forbedre undervisning og deraf skabe bedre undervisning.

Men lige så væsentligt er det, at dialog mellem flere skaber mere kontakt, refleksion, tilhørsforhold og eftertanke. Præcis som dialog og samtale med og mellem studerende skaber mere læring. Lærere er professionelle eksperter, og derfor er de hinandens bedste sparringspartnere. Ved at skabe flere samtalesituationer og invitere flere til dialog, kan ellers lukkede uformelle netværk blive lidt løsere og mere åbne for nye medlemmer og erfaringer og tanker.

Uformelle samtaler er vigtige – og måske får de ekstra værdi, når der også er mulighed for at deltage i formelle og aftalte samtaler om undervisning som fx kollegavejledning og supervision, hvor samtale om undervisning bliver trænet som form.

Samtaler om undervisning spiller en rolle for kvaliteter i undervisning og i den kollegiale kultur.

I et debatindlæg i Politiken d. 9. marts 2015 diskuterer centrale formænd (for GL, for DE-Ls gymnasieudvalg og for DG), det, de kalder ”talkrigen om karakterer til gymnasiet”. Deres indlæg drøfter, om det faglige niveau målt i karakterer, er en hensigtsmæssig adgang til ungdomsuddannelserne. De siger:

”Gode faglige forudsætninger er en nødvendig, men ikke tilstrækkelig, betingelse. Eleven skal også besidde viljen til at ville lære og fordybe sig og råstyrken til at stå imod, når noget bliver svært”

Holdningen er, at elevens faglige forudsætninger kan ikke stå alene, men skal være koblet med ”vilje til at ville lære” og ”råstyrke til at stå imod”. Jeg er slet ikke uenig i, at karakterer ikke kan stå alene, men det kan lyde som om, debatindlæggets forfattere mener, at kompetence til at lære, at være udholdende og kunne fastholde sin koncentration er kompetencer, man har – eller ikke har – og at kompetencerne skal være til stede, for at man kan få adgang til en ungdomsuddannelse.

Det strider imod ungdomsuddannelsernes kerneopgaver, nemlig at modne den enkelte elevs personlige dannelse og styrke elevens forudsætninger for at kunne udvikle almene studieforberedende kompetencer.

Men det strider også imod, hvad vi ved fra forskningen om kompetence til at lære, være udholdende og fastholde koncentration. I læring er motivation en afgørende drivkraft, der giver os udholdenhed, fastholder os og giver retning. Vi lærer først, når vi er motiverede – men hvad er motivation? Og hvordan kan motivation styrkes som fælles resurse i uddannelseskulturen – altså både hos elever, lærere og ledelse?

Vi ved fra forskning i motivation, at den individuelle motivation er koblet til oplevelser inden for tre områder: til oplevelsen af 1.at føle sig kompetent, af 2.at have selvbestemmelse og kunne påvirke sin opgave og til oplevelsen af 3. at høre til og være en del af et fællesskab. (Deci & Ryan: (2000):”Intrinsic and Extrinsic Motivations”, Contemporary Educational Psychology 25.)

Hertil kommer den væsentlige grundlæggende erfaring med at have tillid til at kunne – eller ”tillid til egen mestring”, som er baseret på: oplevelser af små succeser, af at have rollemodeller, af at andre støtter med overtalelse og oplevelse af selvindsigt, som bestemmende for, min tillid til at kunne. (Albert Bandura, (2013):”Self-efficacy”, Kognition & Pædagogik, nr. 83)

Hverken motivation eller tillid til egen mestring er statiske oplevelser. De er dynamiske oplevelser, som kan styrkes, trænes og udvikles. Hos elev og hos lærer og i fællesskabet.

Hverken motivation eller tillid til egen mestring forekommer alene på et individuelt niveau. Motivation og tillid til mestring kan være kollektive oplevelser og kan styrkes, trænes og udvikles på et fælles praksisniveau.

Der er derfor al mulig grund til at arbejde fagligt med ”viljen til at ville lære og fordybe sig og råstyrken til at stå imod, når noget bliver svært” i ungdomsuddannelserne – for den motivationskraft, der ligger heri, er det, alle niveauer af uddannelse handler om at udvikle og styrke hos den enkelte i fællesskabet.

Den opfattelse af læring, som har karakteriseret det danske og nordiske syn på uddannelse, er karakteriseret ved at forholde sig til det hele menneske og dets mulighed for at udvikle sig. Her spiller motivation og trivsel en væsentlig rolle. Det gælder den enkelte – elev, lærer, ledelse – og det gælder fællesskabet. Fællesskabet er udgangspunkt for individuel læring og udvikling af det professionelle samarbejde.

Denne forståelsen af uddannelse sætter sociale og psykologiske dimensioner i læring højt  – og dermed er dannelse en væsentligst almen kompetence, som uddannelse skal munde ud i. Dannelse er den personlige kompetence til selvstændigt og ansvarligt, myndigt og med integritet at handle og agere i forhold til sig selv og andre. Dannelse er i kompetencen til reflekteret og på et etisk grundlag at dømme og vurdere, dannelse er kreativ og kritisk forståelse og kompetencer til vedvarende at søge mening og forståelse af sig selv og sin omverden.

Den forståelse er under pres i vores uddannelser: Den organisatoriske logik, der skaber rammerne i uddannelser tænker i fag og faglig substans frem for i læreprocesser. Uddannelsernes relevans tænkes i snæver anvendelsesorientering frem for i kompetencer i fremtidens fællesskaber. De økonomiske incitamenter tæller i gennemførsel og fastholdelse. Optag og studieegnethed vurderes på karaktergennemsnit.

Den dannelsesmæssige orientering, mening og proces må derfor nødvendigvis komme fra de didaktiske og pædagogiske arbejdsformer. Der er brug for arbejdsformer, der styrker læring som dannelse – fx i form af mere eksperimentel læring og risikovillighed, hvor der arbejdes med ægte problemstillinger i hands on-aktiviteter og med refleksion i og over handlinger.

Innovation og entreprenørskab er blevet nøglebegreber i diskussionen af kompetencer og anvendelsesorientering i uddannelser. Den største del af den type undervisning er rettet imod iværksætteri og virksomhedsstart. Altså nye fag i uddannelser.

Men nye fag er ikke løsning på den grundlæggende problemstilling!

Løsninger er ændrede læreprocesser og uddannelseslogikker – altså pædagogiske og didaktiske former, der kan styrke dannelsesprocesser i uddannelse. Vi har brug for mere innovation og entreprenørskab, men det er som pædagogiske og didaktiske mind set.

Ved at tage udgangspunkt i de didaktiske og pædagogiske opgaver kan vi bedre finde konkrete og kompetente svar på de spørgsmål, som uddannelser skal kunne besvare:

  • Hvilke kompetencer, mener vi, der er brug for i det samfund og den fremtid, vi endnu ikke kender?
  • Hvordan understøtter vores uddannelser, at de kompetencer bliver centrale?
  • Hvilke resurser er stærke hos nuværende uddannelsessøgende, og hvor skal der sættes ind?

We need to change what we do because the world is changing

(Mary Jean Gallagher, Ontario)

 

Pædagogisk ledelse er i færd med at få en forstærket rolle i på alle uddannelsesniveauer. (på universiteterne jf. 2. delrapport fra Udvalget for Kvalitet og Relevans i videregående uddannelser 2014), Erhvervsuddannelser jf. rapporten Pædagogisk ledelse på erhvervsuddannelserne, EVA 2014), i gymnasieskolen jf. OK 13 og grundskolen jf. OK 13 og OK 15).

Ledelsesopgaverne er bl.a. at skabe rammer om lærernes opgaver, og det kan så let som ingenting blive en meget logistisk og organisatorisk opgave. Men pædagogisk ledelse er ikke mindst at skabe kompetente processer og klare mål, der er baseret på didaktiske og pædagogiske kompetencer fra kerneopgaverne i undervisning og skoleudvikling – på videndeling mellem lærere og ledelse.

Der er brug for mangeartede bud på, hvordan ledelsesopgaver kan løftes i et kvalificerende samarbejde. Det er bl.a. værd at sætte fokus på, hvordan den asymmetriske relation mellem leder og lærer ikke stiller sig i vejen for et tillidsfuldt og lærende samarbejde.

Den pædagogiske leder skal kunne arbejde både på et individuelt niveau med den enkelte lærer og på et kollektivt niveau med fællesskabet. Og der skal helst være en sammenhæng, så indsatser på det ene niveau virker ind på det andet niveau. Et væsentligt bidrag til at skabe sammenhæng mellem ledelse og læring er, at ledelser og lærere er lærende sammen. Ledere kan bl.a. gøre en forskel i de pædagogiske kerneopgaver ved at

  • Tale med lærerne om praksis og have et opdateret indblik i undervisningspraksis
  • Bruge erfaringer og konkrete handlinger – hvad gjorde vi? – til at skabe nye initiativer
  • Gøre skolens strategiske indsatsområder tydelige og tilstedeværende i det daglige gennem beskrivelser af erfaringer og praksis
  • Skabe overordnede rammer og processer i praksisudvikling i samarbejde med lærerne
  • Skabe tydelige processer, som ledelsen selv bidrager ind i

    Den væsentligste støtte skolen kan give er, at ledelsen er lærende og viser det.
    (Viviane Robinson)