Blog

I dag har jeg sammen med Susanne Thomsen Jensen, vicerektor på Odder Gymnasium, sendt en opfordring til de uddannelsespolitiske ordførere om at forholde sig til uddannelse som en samfundsmæssig investering.

Vi har formuleret vores synspunkter ganske kort i nedenstående debatindlæg, som desuden er til Danske Gymnasier, Gymnasieskolen, Politiken og til forskellige øvrige medier.  Vi opfatter debatindlægget som en opfølgning på og replik til kronikken af de tre gymnasierektorer i Politiken den 1.1. 19: Besparelserne på gymnasierne er gået alt, alt for vidt.

I kronikken opfordrer rektorerne landets politikere til at forholde sig offentligt til besparelserne på uddannelsesområdet. Vi følger den op med at opfordre til at se uddannelse som en investering og til at uddannelse bliver et politisk tema i den kommende valgkamp.

Forfattere: Lene Tortzen Bager, uddannelseskonsulent og Susanne Thomsen Jensen, vicerektor Odder Gymnasium.

Yderligere underskrivere: Odder Gymnasium: rektor Lars Bluhme, bestyrelsesformand Bent Engelbrecht, TR Allan Ahle.

 

Uddannelse er investering

Vi skal være ambitiøse og investere i uddannelse – ikke være ligeglade og bare spare.

I vores relativt lille samfund er vi dygtige til uddannelse af vores børn og unge. Vores høje uddannelsesniveau er vores råstof. Det er vores levebrød. Det er vores største potentiale, når vi skal klare os i den globale verden.

Sådan forstår vi os selv. Sådan har det været indtil nu. Men billedet er ved at krakelere. Vi er ikke længere en af de førende nationer inden for økonomisk prioritering af uddannelse: Som det fremgår af kronikken er vi i OECD-målinger faldet fra en 2. plads i 2016 til en 24. plads på ungdomsuddannelses-området.

Det er lidt med uddannelse som det er med indlandsisen: Tiden kan løbe fra os.

Besparelser på uddannelsesområdet sker i et omfang og med en hast, som får bølgen af kvalitet og potentiale til at knække lige der, hvor den har mest energi og bevægelse. Lige der, hvor den (ved egen) kraft sender bevægelsen videre: Viden, høj faglighed, erfaring og kvalitet til børn og unge og til fremtidens samfund. Til os alle.

Det kan blive med det høje uddannelsesniveau, som det er med klimaet. Det kan blive for sent at gribe ind. Hvis bølgen først knækker, siver kvaliteten ud i sandet. Bølgen bærer ikke den høje kvalitet ind i fremtiden.

 

 

 

Vi skal investere nu – tøven koster

Vi vil opfordre til, at vores politikere ser uddannelse som en seriøs og langsigtet investering i samfundet. Vi har nemlig ikke råd til at lade være:

Vores børn og unge skal have dygtige lærere, så vi skaber et fagligt solidt grundlag for at kvalificere den enkelte elev/studerende til vores demokratiske fællesskab. Og til vores store globale verdensborgerskab.

Det fordrer kvalitet og højt niveau. På ungdomsuddannelserne vil vi bibeholde og videreudvikle standarden, så vi kan tiltrække de dygtigste kandidater fra universitetet, for uden deres faglighed kan vi ikke opretholde det gode, solide faglige niveau, vi kender i dag.

Det fordrer meningsfulde rammer for motivation og trivsel – både for lærere og elever – fordi det er motoren og drivkraften, vi skal bygge på.

Vi vil opfordre til at vi som samfund investerer i et uddannelsessystem, som kan blive ved med at være nyskabende og eksperimenterende og fundamentet i udvikling af vores velfærdssamfund. Og til inspiration for verden omkring os.

Vi vil investere i uddannelse for at sikre et fagligt funderet engagement i FN’s verdensmål.

Besparelser bryder bølgen

Med besparelser får vi en bagud-skuende uddannelsessektor. Med udsigt til standardiserede undervisningsforløb, ingen plads til udvikling, nytænkning og innovation – og slet ikke plads til udfordring af det enkelte unge menneskes potentiale:

Det ender let med 10 hold for en lærer med religion og historie. Det svarer til 280 elever, man skal kende så indgående, at man føler sig klar til både at give dem løbende (læs: stakåndet) feedback, karakterer og i parentes bemærket opfylde gymnasielovens flotte intentioner om at udvikle kritiske og kompetente samfundsborgere med global bevidsthed og digital indsigt. Samme underviser skal endvidere påtage sig en rolle som teamleder, og så er der lige 15 elever, der skal have grundig vejledning i forbindelse med udarbejdelsen af deres studieretningsprojekter. (Citat fra kronikken 1.1.19)

Det koster både tid, kvalitet og udvikling: Hvis bølgen af kvalitet knækker over uden at sende energien videre ind i fremtidens uddannelser, taber vi kvaliteterne i et højt uddannelsesniveau for vores demokratiske samfund.

Den menneskelige dannelses- og uddannelse er livslang, og selvbestemmelse og fælles ansvarlighed er det råstof vores velfærdssamfund bygger på. Det strider imod en lang og solid dannelsestradition at spare og nedprioritere uddannelse som fundamentet for vores demokratiske samfund.

Vi skal fortsat hæve vores uddannelsesstandard, så den følger samfundets udvikling, derfor skal vi være ambitiøse og investere i uddannelse – ikke være ligeglade og bare spare.

 

Det er nemt at skrive værdier ind i en rapport, på organisationens logo eller brevpapir. Og det er nemt at skrive dem med store bogstaver på væggen eller sætte værdierne i rammer ord for ord – herefter er det for alvor nemt at lave dem til regler og retningslinjer i organisationen.

Når værdier bliver til et billede eller en regel – noget, der ikke har selvstændigt liv mellem medarbejderne i organisationen – ja så er værdierne bare nogle ord på en væg, i en hensigtserklæring – og måske i den årlige festtale.

For værdier kan hurtigt holde op med at forme en organisation. Og faktisk, er det en risiko, at for meget optagethed af værdier trækker værdier ud af organisationen.

Hvordan får værdier liv i en organisation?

Værdier får liv og er levende, når de er bærere af organisationens erfaringer, forståelse og adfærd. Levende værdier er dem, organisationen kender sig selv igennem, og som den genkendes på af andre. Bærende værdier er i medarbejdernes daglige adfærd, og adfærden hjælper nye samarbejdspartnere til at skabe et sikkert billede af organisationen og af, hvad der forventes af dem.

Værdier, der lever mellem os på en arbejdsplads, engagerer andre til at deltage. De er invitationer.  De er i det, vi siger og i det, vi gør. I måden skolen fx tager imod på nye elever på, i måden læreren møder eleverne på gangen. I måderne læreren er sammen med eleverne i undervisningen, på studieturen og i eksamenssituationen.

Værdier som troværdighed, integritet og tillid og skabes gennem adfærd, der er troværdig, tillidsfuld og udstråler integritet.

Hos organisationspsykologen Karl E. Weick er en organisations værdier og strategi det samme som dens kultur. Kulturen er dem, vi er gennem det, vi gør.  Værdier skabes i praksis – gennem de måder, vi forsøger at handle meningsfuldt på. Derfor kan mening og værdi ikke adskilles fra vores adfærd i praksis. Værdier og mening er her. Og her. Hos Weick.

Hvis en organisation interesserer sig for, om den har liv i sine værdier, kan Weicks tilgang være en hjælp. For ved at stoppe op og undersøge, hvor organisationens værdier leves nu, kan den tage pejling af sine bærende værdier for fremtiden.

Derfor er det et godt spørgsmål at stille sig som organisation: Hvor og hvordan er vi vores værdier?

Som konsulent i gymnasieskolen har jeg gennem de seneste år oplevet, hvordan det nære samarbejde mellem de fagprofessionelle lærere og ledelser er kommet under et større og større forventningspres. Tendensen er groft sagt, at ledelsen skal honorere krav om dokumentationer, undersøgelser og indsamlinger, som ikke er udtænkt i den faglige læringskultur, skolen virker i, – og som kan forekomme fremmedartet set fra et fagnært perspektiv.

En ledelses strategiske blik og lærernes fagnære perspektiv formes og forandres kontinuerligt. Forbindelserne mellem de to er altid under pres. De aktuelle bestræbelser på at styrke professionelle læringsfællesskaber mellem lærere og ledelser i gymnasieskolen er en vigtig og god intention. Men spørgsmålet er, om andre pres – fra reformarbejde, obligatoriske dataindsamlinger, besparelser og hård konkurrence mellem ungdomsuddannelser – er ved at tage pusten fra dialogen mellem lærere og ledelse?

Hvis jeg har ret i at se de tendenser, er der en risiko for, at reform- og kvalitets-arbejdet sammen med det vedvarende pres på skolernes økonomi, så at sige får ”kompasnålen” til at ændre kurs: Effekten af det sammensatte forventningspres kan blive, at den gensidige dialog og ”navigation” mellem ledelses- og lærer-perspektiver ikke får tid og opmærksomhed nok. Hvis tendensen er reel, risikerer det fagnære og det prioriteringsmæssige perspektiv at bevæge sig væk fra hinanden, og ledelsesrummet at blive domineret af styringsmekanismer uden tydelig indsigt i fagprofessionelles perspektiv og opgave.

Perspektiverne er alvorlige, for hvis ledelsen og de fagprofessionelles forståelser af opgaven ikke er gensidigt motiverede og forståede, risikerer skolens læringskultur at blive afkoblet. Og konsekvenserne heraf vil være vidtrækkende.

Situationen stiller gymnasieledelserne og især de pædagogiske ledere i en vanskelig position, hvor dialogen mellem ledelse og lærere bliver helt afgørende for at opretholde den fælles navigationskultur. De svære og nødvendige spørgsmål er, hvordan koblinger mellem lærer og ledelse kan ske på ansvarlige måder i forhold til de resurser, der er til rådighed? Hvad vil være konstruktivt på den enkelte skole?

Kollegial supervision bliver i min nye bog – “Kollegial supervision i gymnasiet – kompetencer til en styrket læringskultur” – præsenteret som en systematisk metode til dialog og refleksion om undervisningen, som den foregår i praksis.

Læreren sætter sit eget fokus i undervisningen og kollegerne deltager i observation. I den efterfølgende dialog er der mulighed for, at læreren kan tale om sin faglige vurdering og sit beslutningsgrundlag. Dermed kan samtalen blive et forum, hvor lærerne gensidigt får indblik i hinandens beslutningsprocesser. Den individuelle beslutningskompetence kan blive en fælles og professionel beslutningskompetence gennem lærernes dialog.

Den metodiske tilgang til læring hos fagprofessionelle, som forstår den enkelte lærer som en helhed og som en integritet af viden, erfaring og værdier, er samtidig med til at skærpe lærernes bevidsthed om, hvordan den undersøgende tilgang stimulerer læring. Ikke alene i forhold til deres indbyrdes samarbejde i supervisionsprocessen, men også i dialogen med eleverne og med ledelsen. Supervisionsarbejdet kan styrke kompetencer på skolen generelt i forhold til samarbejde, læring og ledelse.

Resultaterne af den omfattende undersøgelse af løfteevne, trivsel, samarbejde og ledelse i gymnasieskolen, som er lavet de seneste par år, viser, at der er meget at arbejde videre med bl.a. i forhold til samarbejde i gymnasieskolen. I bogen her har jeg argumenteret for, at den professionelle kapitals områder – den menneskelige kapital, den sociale kapital og den faglige beslutningskompetence – bliver styrket gennem kollegial supervision. Dermed er kollegial supervision et bud på en måde at udvikle kompetencer til en styrket læringskultur med udgangspunkt i lærernes faglige perspektiv på undervisning og læring.

Bogen kan bestilles her:
https://www.dafolo-online.dk/bestil-b%C3%B8ger-og-tryksager-direkte-i-vores-onlinebutik/nyheder-skoleomr%C3%A5det-kollegial-supervision-i-gymnasiet-7788

Lærernes samarbejde er en vej til at løfte kvaliteten i uddannelser og til at styrke og professionalisere gymnasieskolen som arbejdsplads. Det siger international forskning, og gymnasielærerforeningen bakker op. Jeg ser et øget lærersamarbejde som en præcis pædagogisk ledelsesopgave: Pædagogiske ledelse skal skabe afsæt for, at lærersamarbejde kan bidrage med konkrete faglige forslag til ledelsens strategiske opgaver. Den pædagogiske ledelse kan blive et tydeligt bindeled mellem Bottom og top.

I en artikel i ”Ledelse i Morgen” giver jeg bud på, hvorfor pædagogisk ledelse er et vigtigt udviklingsområde. På baggrund af 2 cases, hvor den pædagogiske ledelse forbinder lærers faglighed med ledelsens strategi, foreslår jeg, hvad pædagogisk ledelse med fordel kan være optaget af.

Lærerne i krydspres

Lærerne kan opleve et krydspres mellem en forventning om samarbejde og reelt manglende rammer til det. Et øget fagligt samarbejde ikke er noget, lærerne bare selv kan stå for. Det kræver ledelse at opbygge kompetencer til samarbejde, ligesom det kræver ledelse at skabe rammer til samarbejde og at skabe mening i samarbejde. Læringsfællesskabet er først professionelt, når lærernes faglighed og didaktiske kompetencer bliver bragt i spil på måder, så det giver noget tilbage til eleverne, lærerne og skolen.

Gymnasieskolens aktuelle udfordringer

Samtidig står gymnasieskolen i disse år i en modsætningsfyldt situation med langsigtede besparelser og implementering af en ny reform. Der er meget på spil her: Hvis rammer og opgaver ikke hænger sammen, kan ledelse og organisation miste troværdighed og tillid hos lærerne, politikerne og i samfundet. Det er den situation gymnasieskolerne står midt i. Der skal ske noget! Pædagogisk ledelse af lærernes samarbejde er den vigtige opgave at skabe en tydeligere forbindelse mellem lærernes faglighed og ledelsens strategiske kvalitetsarbejde – og det vil på sigt forandre rammerne og kulturen.

Pædagogisk ledelse

Pædagogisk ledelse er central, fordi den kan gøre lærernes faglige beslutningskompetence til et fælles professionelt arbejdsgrundlag. Pædagogisk ledelse kan skabe konstruktive rammer, der anerkender den faglige beslutningskompetence som et omdrejningspunkt i lærernes samarbejde. Og pædagogisk ledelse kan skabe konstruktive forbindelser mellem lærernes faglige opgaver og ledelsens strategiske opgaver, og udvikle en kultur, hvor alle arbejder på samme projekt – en skole drevet af samarbejde om faglig nysgerrighed og læring.

Læs min artikel i tidsskriftet Ledelse i Morgen, maj 2017 her: http://www.ledelseimorgen.dk

Se udviklingsforløbet Pædagogisk ledelse, der styrker og udvikler en personlig og faglig tilgang til de pædagogiske ledelsesopgaver. Forløbet er baseret på en ikke-instruktiv tilgang, hvor rammesat gensidig læring i den lille deltagergruppe styrker den enkelte deltagers medskabelse af den strategiske dagsorden på egen skole: http://tortzen-bager.dk/om-tortzen-bager/paedagogiskledelse

 

 

 

 

 

I forbindelse med efteruddannelsen E3U (Efteruddannelse i Entreprenørskab på 3 Uddannelsesniveauer) har vi i lærerteamet fået øjnene op for, at arbejdet med læreres entreprenørielle kompetencer kan være en Bottom-up strategi i forhold til udvikling af læring, ledelse og organisation som helhed. Med udgangspunkt i efteruddannelsen præsenterer vi E3U i en artikel i Dafolo tidsskriftet Ledelse i Morgen (marts 2017).

I artiklen begrunder vi vores tese om, at ledelsesperspektiver kan ændre sig gennem lærernes entreprenørielle kompetencer og tilgang til opgaven; og vi undersøger tesen med udgangspunkt i tre uddannelseslederes erfaringer fra medarbejdere på efteruddannelsen E3U.

Artiklen kan læses i forlængelse af den opmærksomhed, der er på ledelse i uddannelse, som er stærkt inspireret af international forskning i læringsorienteret ledelse (Robinson, 2015), professionelle læringsfællesskaber (Albrechtsen, 2013) og professionel kapital (Hargreaves & Fullan, 2016). Dagsordenen er orienteret imod professionalisering af lærernes samarbejde og systematiske udvikling af kompetencer og kvalitet i opgaveløsningen.

I artiklens perspektivering, ser vi de 3 uddannelseslederes erfaringer som eksempler på, hvordan entreprenørielle arbejdsprocesser blandt underviserne giver ledelsesopgaver, hvor ledelsen må prioritere og skabe rammer ud fra de muligheder, hensyn og kriterier, som en entreprenøriel og afdækkende arbejdsproces sætter i gang. Ledelsen spiller en væsentlig rolle i forankringen af en entreprenøriel tilgang i organisationen. Det kræver en ledelseskurs, der tydeligt placerer organisationen i en samfundsmæssig kontekst og aktivt skaber rammer om, at lærerne kan arbejde didaktisk med elevernes kompetencer til at agere i en fremtid, vi ikke kender. De ledelsesopgaver kan fordre særskilt kompetenceudvikling og ny viden i ledelsen.

Læs hele artiklen i temanummeret ”Ledelse af det 21. århundredes kompetencer” af tidsskriftet Ledelse i Morgen, marts 2017 her:

http://www.ledelseimorgen.dk

Læs mere om E3U efteruddannelsen her:

http://tdm.au.dk/undervisning-og-kurser/efteruddannelse-i-entreprenoerskab/

Læs mere om Fonden for Entreprenørskabs indsats for efteruddannelse her:

http://www.ffe-ye.dk/undervisning/efteruddannelser/indsats-for-efteruddannelse

 

 

I særnummeret af Gymnasieskolen 9, 2016, præsenterer Tage Søndergaard Kristensen (TSK) resultaterne fra den omfattende undersøgelse af Professionel Kapital på mere end 100 danske gymnasier, som GL har initieret. Præsentationen af undersøgelsens design og resultater er spændende! Men den åbner naturligvis også for en række spørgsmål ikke mindst i forhold til, hvordan skolerne kan arbejde med de mange data: Hvad kan skolerne gøre konkret for at styrke den professionelle kapital? Hvor er det værd at tage fat? Og hvordan?

På baggrund af mit arbejde dels som lektor i universitetspædagogik og didaktik ved Aarhus Universitet og dels som konsulent i gymnasieverdenen, vil jeg gerne give nogle konkrete bud på hvor og hvordan, skolerne kan fortsætte den professionelle udvikling.

Hvad ved vi om praksis i kvalitets- og kompetenceudvikling?

I en kronik i Gymnasieskolen (marts, 2014) siger TSK: Danmark ser ud til at være en hvid plet på landkortet, når det gælder den forskning, der her er i fokus. Så vidt jeg kan se, optræder der ingen danske undersøgelser blandt de mange hundrede undersøgelser, der refereres af Hattie og i bogen om professionel kapital. Det er uden tvivl rigtigt, at vi ikke har helt samme løfteevne-, arbejdsmiljø-, trivsels- eller ”hvad der virker ”-undersøgelser af skolen i den skala i Danmark. Til gengæld har vi i Danmark og Norden mange års viden og erfaring om, hvordan man kan arbejde med professionelles gensidige kvalitets- og kompetenceudvikling indenfor uddannelse. Der findes gedigen erfaring med praksisformer og metoder, som tager udgangspunkt i den enkeltes faglige viden og erfaringer og sætter den i spil i et systematisk og struktureret samarbejde med kolleger. Denne type viden, erfaring og metoder stammer bl.a. fra pædagogisk og psykologisk forskning i professionelles læring og praksisudvikling.

Hvor skal vi starte?

Ifølge TSK (side 13) er et af de mest slående resultater, at anerkendelse fra kolleger (lærerkolleger) overalt er lavere end landsgennemsnittet for lønmodtagere – ofte endda meget lavere.  Der er flere gode grunde hertil, bl.a. den oplagte, at læreres arbejde er struktureret, så de et godt stykke hen ad vejen arbejder alene. Ved at tage fat i en omstrukturering af ledelses- og lærersamarbejdsformerne vil skolerne starte en organisationsudvikling, som peger væk fra den ”privat praktiserende lærer” og hen imod ”det professionelle læringsfællesskab”, som står centralt i undersøgelsen. Organiseringen af lærernes samarbejde kræver omstrukturering, prioritering og rammer – og som Peter Schyum Jensen, uddannelsesleder på EUC i Thisted har udtrykt det: Vi skal ikke finde undskyldninger for at få tid til kollegial supervision, vi skal finde undskyldninger for ikke at gøre det.

Hvad kan man gøre?

Jeg ser særligt to metoder, som kan være virkningsfulde i relation til lærernes samarbejde om den refleksive praksis og “refleksion omkring handling”, som Hargreaves og Fullan fremhæver i bogen, Professionel kapital. Det drejer sig om Aktionslæring og om Kollegial supervision. Ingen af de to metoder er rullet ud som nationale koncepter, som TSK har efterlyst det –  men der er masser af erfaring med brugen af dem. Kort om begge metoder:

Aktionslæring støtter refleksion af praksis i læringsgrupper, hvor deltagerne udvikler kritisk-konstruktive tilgange til de måder, de udfører deres arbejde på. Det afgørende for et konstruktivt udbytte er, at arbejdet foregår i et forpligtende fællesskab gennem en undersøgende tilgang med vægt på refleksionsprocesser og med en tydelig rammesætning.

Kollegial supervision er en metode til at styrke individuel refleksion af egen praksis gennem gensidig refleksion og dialog med kolleger i mindre grupper. Det afgørende er, at samarbejdet mellem kollegerne foregår på et formelt og aftalt grundlag, hvor den enkeltes praksis, erfaring og viden bliver bearbejdet i en undersøgende dialog. Hensigten er at styrke refleksion over og ”refleksion omkring handling” i lærerens didaktiske valg og begrundelser.

Den faglige beslutningskompetence

Både Aktionslæring og Kollegial supervision foregår i strukturerede rammer, hvor lærernes professionelle tvivl, didaktiske refleksioner og kvalitetsforståelser kan blive delt og udviklet.  Gennem en gensidigt forpligtende dialog kan lærere arbejde med det, Rektor for Skanderborg Gymnasium, Jacob Thulesen Dahl, fremhæver som det vigtigste: Det, vi som skole i virkeligheden lever af, er, at lærerne har solid beslutningskompetence. Lærernes vigtigste opgave er, og som vi skal huske at udvikle og forvente, at den enkelte har og påtager sig ansvar for beslutninger, der er klare og kompetente i undervisningssituationen og i alle relationer i forhold til eleverne.

Den vigtige opgave er nu at bearbejde resultaterne fra professionel kapital-undersøgelserne på måder, som styrker ledelsernes aktive prioritering, efterspørgsel og understøttelse af lærernes videreudvikling af deres professionelle integritet gennem samarbejde. Heldigvis har vi både metoder og erfaringer at tage afsæt i.

Lad os dele den viden, vi allerede har

En del skoler har allerede skabt de nødvendige udviklingsrammer for at lærere i samarbejde med deres ledelse er kommet godt i gang med kollegial supervision og aktionslæring. Den viden og erfaring, der eksisterer her, kunne godt bruge en platform til inspiration, videreudvikling og deling af viden. Her kunne GL og Danske Gymnasier måske være medvirkende til, at skoleledelser og lærere, forskere og konsulenter kan dele viden i det fortsatte udviklingsarbejde.

Vores uddannelseskultur er under pres.

Uddannelsestænkningen i Danmark er rundet af en tradition, hvor uddannelse betyder dannelse og udvikling af kompetencer til et godt liv med ansvar og mulighed for at indgå aktivt i samfundslivet og bidrage i demokratiet. Det gælder det hele menneske, og det gælder hele livet.

Regeringens politiske dagsorden er, at flere unge skal gennemføre en uddannelse (95 % af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse, 60 % en videregående og 25 % en lang videregående uddannelse jf. regeringsgrundlaget 2011).

Samtidig er de incitamenter, der skal skabe rammer om uddannelsesinstitutionernes opgave, rundet af en økonomisk logik, der tænker i taxameterordning, gennemførsel og fremdrift: Uddannelse skal gennemføres hurtigt, effektivt og med flest mulige direkte anvendelsesorienterede kompetencer.

De uddannelsessøgende kommer til uddannelserne som store årgange/hold, og deres faglige og sociale forudsætninger er forskellige. Den forskellighed er ikke mindst udtryk for, i hvor høj grad de politiske styringsredskaber og incitamenter fungerer som velfungerende rammer om skolernes uddannelsesopgave: det hele menneskes trivsel, modning og dannelse og parathed til læring hele livet.

Læreren og den pædagogiske ledelse møder disse modsatrettede pres i deres arbejdsopgaver hver dag. De møder dem ofte individuelt, og løser dem ofte individuelt. For sådan er uddannelsesopgaven fortsat organiseret.

De forskellige pres skal ikke møde læreren på individuelt niveau. Opgaverne skal mødes af et kompetent praksisfællesskab. Ved at tage udgangspunkt i hjertet af uddannelse – i samarbejde omkring de pædagogiske og didaktiske opgaver – kan lærere og ledelser skabe kompetence og indhold sammen. Systematisk samarbejde, sparring og supervision er veje til at løfte opgaverne for lærere og pædagogiske ledere, som i fællesskab kan udvikle opgaver og arbejdsgange og skabe en uddannelseskultur, der er kompetent og som motiverer.

Elevernes læring er lærernes centrale fællesopgave. Den enkelte lærer udfører dele af opgaven alene, men hoveddelen er baseret på samarbejde med lærerkollegiet. For eksempel har lærerens faglige og sociale forventninger til eleven en afgørende virkning på elevens forventninger til sig selv – og forventninger til eleven formuleres i samarbejde mellem lærere og ledelse på skolen. Samarbejdet om elevers læring er baseret på fælles normer for kvalitet, både hvad angår det faglige og det sociale.

Det overordnede samarbejde får en meget konkret karakter, når vi kigger ind i undervisningen og på læringsaktiviteternes didaktiske former: Projektarbejde, tværfaglige temaer, studieture og procesorienterede forløb er arbejdsformer, der forudsætter lærersamarbejde både i planlægning og gennemførelse, og med skolen som en tydelig ramme, der beskriver forventninger til lærerene.

Lærernes opgave er samarbejdet om elevernes læring, og her kan der opstå en vanskelig ubalance: Mellem den enkelte lærers oplevelse af faglig, didaktisk frihed og selvbestemmelse og dennes integrering i den samarbejdende skolekultur. For en lærer med en akademisk uddannelse og personliggjort faglighed kan det fælles niveau komme til at opleves som en spændetrøje og en begrænsning.
Dilemmaet er, hvordan samarbejdet kan tage afsæt i den enkelte lærers faglige motivation, viden og erfaring og blive kvalitet i den fælles opgave?

Et bud på en forståelse af dilemmaet, som ikke reducerer det, er Etienne Wengers begreb om praksisfællesskab. Han siger, at et hvilket som helst interessefælleskab omkring et domæne, kan etablere et fællesskab, som konstituerer nogle praksisformer, som er forhandlede og accepterede gennem samarbejdet mellem fællesskabets deltagere.

Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly

Som praksisfælleskab kan skoler udvikle sig til bevidste praksis-afprøvende og opbyggende fællesskaber, hvor en samarbejds-didaktik omkring basale elementer i lærerens arbejdsproces er konstituerende for samarbejdet:

1. Observation af undervisning (hvad gør vi nu?)
2. Dialog og undersøgelse af praksis og refleksion (hvordan lykkes vi?)
3. Justering af praksis (hvilke justeringer er der brug for?)

Et systematisk og vedvarende samarbejde omkring tilrettelæggelse, gennemførelse og refleksion af læringsaktiviteter – baseret på lærernes samarbejde om de grundlæggende didaktikker 1.observation 2. dialog refleksion og 3.justering – kan skabe et praksisfællesskab i Wengers forstand. Lærernes professionelle viden og erfaring bliver bragt i spil, og de bliver bedre til deres praksis, mens de gør det.

Kvaliteten kommer fra det kompetente samarbejde mellem læreres egne løsninger og deres gensidige dialog og refleksion som grundlag for beskrivelser af praksis, der styrker og støtter elevers læring.

Samarbejdets kvalitet handler både om, at der er en didaktisk proces i samarbejdet, som kvalificerer de centrale opgaver. Men kvalitet handler også om, at samarbejdet henter den bedst tænkelig kvalitet frem: Den kommer fra egen praksis og er genereret af dem, der skal arbejde videre med den.

Hvem af dine kolleger taler du jævnligt med om din undervisning?
Det spørgsmål indgår i interviews, som Torgny Roxå har lavet i forbindelse med sit job undervisningsudvikler ved Lunds Universitet. I sin forskning undersøger han ”mikro-kulturer” og deres betydning for kvalitet i videregående uddannelser. (Microcultures in the Meso-level of Higher Education Organisation, 2014).

I analyser af mikro-kulturer og uformelle netværk mellem lærere, har Roxå skabt indblik i, hvor relativt få kolleger, der jævnligt taler sammen om undervisning – de fleste kan pege på under fem kolleger! Men analyserne giver også et indblik i, hvor vigtige disse samtaler er for lærerne. De udvalgte kolleger er ”signicifant others” – det er dem, man skaber sin verden med. Og lærernes uformelle netværk er præget af høj grad af tillid; samtalerne har tydelig værdi og mening for lærerne.

Samtidig er der ingen sikkerhed for, at meningen og værdien af samtalen har nogen særlig værdi for undervisningskvaliteten. Kvalitet i undervisning bliver på Lunds Universitet baseret på underviserkompetencer til 1.at observere undervisning, 2.vurdere den og forbedre sin planlægning og på den baggrund 3. skabe bedre undervisning. Den kompetence kan videreudvikles til pædagogisk kompetence, hvor læreren også baserer sin praksis og videreudvikling på teorier.

De uformelle netværk mellem kolleger har således på den ene side en stærk kulturskabende kvalitet – på den anden side er den en usikker katalysator for kvalitet i undervisningen. For et stærkt uformelt netværk kan lige så godt være præget af forsvar imod systematik og videretænkning af undervisning og af selvbeskyttelse imod ny viden – som det kan være præget af ønsket om at dele viden og erfaring om den foranderlige opgave, undervisning er.

Spørgsmålet melder sig: Kan den gode uformelle relation mellem kolleger komme til at bidrage til en god formel relation mellem kolleger?

I Torgny Roxås forskning er det afgørende, at der skabes en kultur, hvor det er legitimt, og det giver status og mening at tale om sin undervisning. Det gør det, hvis det er klart, hvad institutionen forventer af lærerne – på Lunds Universitet at observere undervisning, udvikle og forbedre undervisning og deraf skabe bedre undervisning.

Men lige så væsentligt er det, at dialog mellem flere skaber mere kontakt, refleksion, tilhørsforhold og eftertanke. Præcis som dialog og samtale med og mellem studerende skaber mere læring. Lærere er professionelle eksperter, og derfor er de hinandens bedste sparringspartnere. Ved at skabe flere samtalesituationer og invitere flere til dialog, kan ellers lukkede uformelle netværk blive lidt løsere og mere åbne for nye medlemmer og erfaringer og tanker.

Uformelle samtaler er vigtige – og måske får de ekstra værdi, når der også er mulighed for at deltage i formelle og aftalte samtaler om undervisning som fx kollegavejledning og supervision, hvor samtale om undervisning bliver trænet som form.

Samtaler om undervisning spiller en rolle for kvaliteter i undervisning og i den kollegiale kultur.